این زنان، دختران امروزی را تربیت کرده‌اند و با آموزش فرهنگ اسلامی و آموزه های دینی، فرهنگ حجاب را برای دختران و فرزندان خود درونی کرده و وقتی رفتار و فرهنگی برای یک فرد یا قومی درونی شود، یعنی تبدیل آن به ارزش، هنجار، قانون، و در مقابل هر نوع آسیبی که این هنجار و قانون را تهدید کند واکنش نشان می‌دهد.

درابتداباید گفت، میان آنچه پدیده و یا معضل است، تفاوت اساسی و بنیادی وجود دارد زیرا پدیده یعنی فراگیر شدن یک موضوع و اینکه عده ای امروزه از بدحجابی در جامعه اسلامی و ایرانی ما به عنوان پدیده سخن می‌گویند، این نشان از ناآشنا و ناآگاهانه برخورد کردن آن ها با بحث حجاب است زیرا بدحجابی قبل از آنکه یک پدیده باشد، یک معضل اجتماعی است^[۱۰۴] و هنوز بدحجابی در جامعه ما و بین زنان مسلمان کشور یک امر فراگیر نشده است و در واقع درصد ی که از زنان و دختران و مردان ما آن هم ناخواسته به بی حجابی روی آورده اند در بر گیرنده فراگیر شدن آن نمی باشد و در واقع به جای بدحجابی به عنوان یک پدیده اجتماعی بهتر است از بدحجابی به عنوان یک معضل اجتماعی سخت گفت. در واقع می توان گفت هر معضلی نیز در جامعه ایرانی و اسلامی با حمایت خود مردم قابل حل شدن و چاره اندیشی است.

چرا در سال های اخیر از بی حجابی و رواج آن در بین زنان و مردان سخن می گویم ؟علتش را در صدها دلیل باید دید که چه در خارج و چه در داخل پیکره نظام فرهنگی ما نهفته است. روزی که از جهانی شدن حرف به میان می‌آید، از مهم ترین تاثیر جهانی شدن، یعنی گسترش فرهنگ مصرفی نباید غافل ماند و از یکی از عوارض آن یکی گرایش به مدگرایی را نباید فراموش کرد. عصر ارتباطات و پیوستگی تمام فرهنگ ها، تمدن ها، اجتماع ها و نظرها در یک نظام به نام دهکده جهانی و آیا در این دهکده جهانی باید فرهنگ ها و قومیت ها را فراموش کرد و به سمت فرهنگ ها و ارزش ها دیگر ملل رفت و از ضدارزش ها برای مقابله با ارزش های فرهنگی خود استفاده کرد!؟ در این دهکده جهانی سهم فرهنگ تمدن و ارزش های ایرانی و اسلامی ما کجاست؟ آیا روزی که از شبیخون فرهنگی دشمن سخن گفتیم، راه های مقابله با این شبیحخون را ترسیم کردیم به سمت آن ها حرکت کردیم، اهداف فرهنگی خود را در مقابله با تهاجم فرهنگی دشمن جهت دار کردیم. از آنچه مدگرایی جوانان بود به معضلی به نام پوشش فکر کردیم.

تا چه اندازه از مزایایی پوشش و حجاب برای زنان و دختران حرف زدیم، رسانه های گروهی در این زمینه چقدر فرهنگ سازی کردند تا چه اندازه از عوارض بدحجابی حرف زدیم، اینکه اگر زن مسلمان با پوشش نامناسب در عرصه اجتماعی ظاهر شود، شخصیت و کرامت انسانی اش تا چه اندازه آسیب می بیند؟ چه اندازه زنان با حجاب را به عنوان الگو در ادارات و مراکز فرهنگی، اجتماعی، و اقتصادی به عنوان زنان نمونه معرفی کردیم؟ این همه سوالات متعددی است که باید از اهالی فرهنگ این سرزمین پرسید.

باید توجه داشت اگر درصد کمی از زنان بی حجاب در عرصه اجتماع ظاهر می‌شوند، باید آن ها را ارشاد کرد باید با آن ها آگاهانه و اصولی رفتار شود، آن ها را باید از محاسن حجاب آگاه کرد.

لازم است، پوشش های مناسب را در قالب مدها و رنگ های متنوع و در چارچوب فرهنگ و تمدن ایرانی طراحی و به جامعه عرضه کرد. تجارب و تحقیقات نشان داده است که” امر به خوبی ها و نشان دادن حسنات همیشه زودتر به نتیجه می‌رسد تا منع کردن افراد از رفتار نامناسبشان” زیرا فرد اگر بخواهد رفتارهای ناشایست خود را در درون خود از بین ببرد، برایش خیلی سخت است و در واقع این رفتار جزئی از همان کنش اجتماعی اوست ولی اگر فرد رفتارهای مناسب را یاد بگیرد و آن ها را در درون خود پرورش دهد و در این امر نیز تشویق شود چه به صورت ناخودآگاه و یا خودآگاه دیگر رفتارهای نامناسب را در سطح اجتماع نشان نداده و همان رفتار مناسب و هنجار بخش را به عنوان کنش اجتماعی در مقابل دیگران انجام می‌دهد.برای ایجاد فرهنگ حجاب در جامعه روش های مناسبی وجود دارد که گرچه زود بازده نیستند، اما پایدار هستند و قابلیت حل معضل بدحجابی دارند، اتخاذ این روش ها باعث دستیابی افراد جامعه به ثبات اخلاقی می شود.اتخاذ برخوردهای نامناسب برای رفع معضل بدحجابی را منجر به اشاعه فحشا در جامعه است و برخوردهای نامناسب طوری فضا را ترسیم می‌کند که گویی جوانان ما از دست رفته اند اگر تذکرات با شیوه و لحن بدی صورت گیرد منکراتی در پی خواهد داشت.

با همه این احوال فرهنگ سازی در مقوله حجاب امری ضروری است که نیازمند همکاری همه دستگاه های فرهنگی و رسانه های جمعی است.

بخش دوم:

آسیب شناسی فرهنگ حجاب وارائه راهکارهای پیشگیری

از بد حجابی ‌و پدیده های مشابه آن

فصل اول:آسیب شناسی فرهنگ حجاب و علل گرایش برخی جوانان به پوشش هاوظواهرنا متعارف

مبحث اول:عدم آشنایی بافرهنگ حجاب ونقش آموزش وپرورش (نظریه های یادگیری ومعاشرتهای ترجیحی)

نظریه های یادگیری کجروی از جمله نظریه های جامعه شناختی ،روان شناختی اجتماعی و جرم شناسی نظری اند. بر اساس این نظریه ها،برخی افراد در اوضاع واحوال اجتماعی خاصی قرارمی گیرند؛ ودراین اوضاع واحوال جرم وکجروی رامی آموزند(همان گونه که افراد عادی در طول زندگی خودمی آموزند چگونه فکر،احساس و رفتار کنند).سپس آن گونه که آموخته اند،عمل می‌کنند.

درنظریه های یادگیری به خوی ‌و شناختی که در نتیجه ی تجربه های فرد به هنگام ورود به محیط (همچون مدرسه ویا دیگر نهادهای آموزشی یا ‌گروه‌های همسالان) وسازگاری با آن گسترش می‌یابد اشاره دارند. که این ها باید از رفتار آموخته نشده یا غرایزی که به هنگام تولد در فرد وجود دارد وتوسط زیست شناسی تعیین می‌شوند متمایز باشند .

نظریه های یادگیری به محتوای یادگیری و فرایندی این یادگیری توجه دارند برخی از این نظریه ها به طور خلاصه به شرط ساختاری ای که موجب یادگیری در نخستین مکان می‌شوند اشاره می‌کنند در حالی که نظریه های دیگر یادگیری ،آن شرایط را به طوری گسترده ای توصیف می نمایند ولی در هر دوی این موارد ،نظریه ها بیش تر به خود یادگیری توجه دارند تا به شرایط ساختاری اساسی.^[۱۰۵]

ما در اینجا برای تحلیل موضوع محوری خود که همان آسیب شناسی و علل ترویج رفتارهای مخالف شئونات شرعی همچون بدحجابی در نهادهای آموزشی تحت نظر آموزش و پرورش می‌باشد از دو نظریه «معاشرت های ترجیحی » و «یادگیری اجتماعی» که ‌از نظریات شناخته شده و مورد قبول درتحلیل آسیب ها ‌و انحرافات اجتماعی در دو حوزه جامعه شناسی و جرمشناسی می‌باشد کمک گرفته ایم.

گفتار اول:تبیین نظریه های یادگیری و ‌معاشرت‌های ترجیحی وانطباق آن با عدم رعایت حجاب اسلامی

ساترلند وکرسی در بیان یکی ازمحورهای اساسی نظریه ی خود می‌گویند افراد ،رفتارهای مجرمانه و ‌کج‌روانه را همانند رفتارهای متعارف می آموزند. این نکته سبب شده است تا دیدگاه آنان را نوعی نظریه ی یادگیری کجروی به حساب آورند .

کالینز، کالینز^[۵۱] (۱۹۹۲، به نقل از هارجی، ۱۳۸۴) ‌در مورد رفتار ماهرانه می‌گویند: « اگر در موردکیفیت رفتارهایتان پسخوراند دقیقی نگیرد، ممکن است یک اشتباه را بارها تکرار کنید این مهارت‌ها بدون پسخوراند بهبود نخواهد یافت. حتی برخی شواهد نشان می‌دهند که بدون پسخوراند ممکن است این مهارت‌ها را ‌به‌تدریج‌ از دست بدهیم.

۲-۶ مهارت‌های اجتماعی نابینایان

۲-۶-۱ رشد اجتماعی در نابینایان

پژوهش‌ها در رابطه با کودکان نابینا نشان می‌دهد که این کودکان الف) در دلبستگی بین نوزاد و مادر دچار تأخیرهای رشدی می‌باشند. ب) در مقایسه با همسالا ن بینای خود از تجارب اجتماعی کمتری برخوردارند. ج) از همسالان بینای خود باز خوردهای ناکافی دریافت می‌کنند (ون، ۱۹۸۳). محققان ‌بر اساس ارزیابی‌های صورت گرفته به کمک مقیاس رشد اجتماعی وایلند نشان داده‌اند که برخی از کودکان مبتلا به اختلال بینایی در زمینه‌ی عملکردهای بین فردی دچار مشکل می‌باشند، امّا واضح نیست که آیا معلولیت آن ها باعث چنین مشکلاتی شده باشد.

مطالعات بسیاری نشان می‌دهند که نوزادان معلول بینایی اختلال در رفتار خندیدن دارند. برای نمونه فریدمن (۱۹۶۴) در پژوهشی ‌به این نتیجه رسید که نوزادان مبتلا به اختلال بینایی در مقایسه با همسالان بینای خود در عمل خندیدن رشد نیافته‌تر می‌باشند. وی همچنین با بررسی کیفیت خندیدن در نوزادان نابینا نسبت به نوزادان بینا متوجه شد که این عمل در نوزادان نابینا بیشتر به صورت رفلکس صورت می‌گیرد.

۲-۶-۲ ویژگی‌های و محدودیت‌های روانشناختی کودکان نابینا

– توانایی هوشی

ادراکات یک کو دک نابینا ممکن است بر اساس درون دادها ی حسی سایر حواس به غیر از بینایی باشد. واضح است که تجارب یادگیری کودک نابینا به طور معنی‌دار ی به خاطر فقدان بینایئش محدود است. مطالعات اولیه درباره کنش هوشی کودکان نابینا اغلب در رابطه با متوسط بهره هوشی آن ها صورت گرفته است. اما مطالعات بعدی اغلب به روی بررسی ابعاد ویژه هوشی با احتیاط بیشتر صورت گرفته است .

کودکان نابینا در برخی از حوزه ها با کودکان بینای همسن وسال متفاوت هستند. این حوزه ها، طیفی از درک مفاهیم یا دانش کلی درباره جهان را شامل می‌شود .

ساموئل هیز در اثر کلاسیک خود تحت عنوان «مشارکت‌ها در روانشناسی نابینایی» سه نکته مهم را گزارش می‌دهد: اولاً، نابینایی بخودی خود به هوش کمتر نمی‌انجامد، تعدادی از کودکان نابینا که بهره هوشی آن ها به مدت چند سال پایین بود به مراتب هوش آن ها به سرعت افزایش یافت.

ثانیاًً، نتوانسته است نکته‌ای به زیان دانش آموران نابینا به خصوص در رابطه با هوش کلامی آن ها پیدا کند.

ثالثاً، ارتباطی بین آغاز ابتلا و بهره هوشی وجود ندارد.

به طور کلی اغلب پژوهش‌ها حکایت از این دارند که افراد نابینا از لحاظ بهره هوشی اختلافات فاحشی با افراد بینا ندارند (شریفی درآمدی، ۱۳۷۶)

– توانایی مفهوم‌سازی

تحول توانایی‌های شناختی یا ادراکی کودکان نابینااز کودکان بینا عقب‌تر است (ویتکین^[۵۲]، ۱۹۸۶، هرمن^[۵۳]، ۱۹۸۶) هم چنین کودکان نابینا در تکالیفی که به تفکر انتزاعی نیاز دارد، عملکرد ضعیف تری دارند و آن ها اغلب به روش عینی ومشخص با محیط خود برخورد می‌کنند یا در درک جنبه‌های ملموس محیط تواناترند.

فریدمن (۲۰۰۱) کودکان نابینا را در کسب توانایی طبقه‌بندی اشیاءآموزش داد و دریافت که این آموزش آنچنان ‌در مورد کودکان نابینا مؤثر بوده است که می‌توانند با کودکان بینا برابری کند.

‌به این ترتیب اهمیت توانمندی‌های مفهومی همچون توانایی طبقه‌بندی به هوش مربوط است (تلفورد^[۵۴]، ۱۹۸۶) دریافت اگر چه کودکان نابینا نسبت به کودکان بینا در تکالیف سری‌های تکراری اعداد بهتر عمل می‌کنند اما کودکان نابینا به طور معناداری نسبت به کودکان بینا در موضوعاتی که باید چگونگی تشابه دو چیز را بگویند (مثلا مداد و گل) بدتر عمل می‌کنند. این ناتوانی در درک و یافتن تداعی‌ها، نشان‌دهنده فقدان تجاربی است که توانایی پیوند و تداعی بین افکار و اشیاء را در کودکان نابینا محدود می‌کند. برخی از مطالعات در باره نقش بیان کلامی در مفهوم‌سازی خاطر نشان می‌سازد. که بیان کلامی کودکان نابینا ممکن است غالبا نقایص شناختی دیگر این کودکان که ناشی از وضعیت معلولیت آن ها است را پنهان سازد.

رنیل^[۵۵] (۱۹۸۲) بیش از صد کودک نابینا را در زمینه‌های سازگاری اجتماعی، ادراک حسی حرکتی، درک مطلب کلامی با کودکان بینا مقایسه کرد و دریافت که کودکان نابینا از لحاظ پختگی، درک و فهم، جهت یابی محیطی در سطح پایین تری قرار می‌گیرند. او بر اساس نتا یج حاصل از تحقیقات خود و سایر محققین ثابت کرد که تحول ساخت مفهومی در کودکان نابینا احتمالا با تأخیر صورت می‌پذیرد و پیشنهاد کرد که چون برتری بینایی در مراحل اولیه یادگیری پایه اساسی برای فرایند‌های هوشی عالی تری به شمار می‌آید، لذا ایجاد و توسعه برنامه‌ریزی نظام‌دار از تجارب برای کودکان نابینا مهم و ضروری می‌باشد.

کودکان نابینا باید اطلاعات بیشتری درباره اشیاء به دست آورند و نیز باید بتوانند آن ها را لمس کنند و همزمان با شنیدن اسامی اشیاء آن ها را مورد استفاده قرار دهند در این صورت درک عمیق تری از اشیاء و مفاهیم مربوط به آن ها کسب می‌نمایند.

گسترش توانایی‌های مفهو می‌کودکان نابینا به کمک تصویر‌سازی ذهنی – شنیداری در سال‌های اخیر مورد توجه قرار گرفته است (به نقل از تام و مورفی، ۱۹۶۱).

– درک مفاهیم مربوط به فضا

اغلب به نظر می‌رسد که کودکان نابینا در درک مفاهیم مربوط به فضا تأخیر دارند. پاره‌ای از تحقیقات نشان می‌دهند که نابینایان در زمینه تحول «مفاهیم فضایی» ضعیفتر هستند، اما در مقابل مطالعات (تلفورد، ۱۹۸۲) نشان می‌دهند که مفهوم‌سازی فضا برای افراد نابینا ناممکن نمی‌باشد. نابینایان غالبا مفاهیم مربوط به فضا را به کمک حواس به غیر از حس بینایی فرا می‌گیرند. به همین دلیل محدودیتهای حس لامسه و حس شنوایی ممکن است آن ها را با مشکل روبرو سازد به عقیده تلفورد (۱۹۸۶) نابینایان دانش مربوط به چگونگی فواصل وروابط بین اشیاء (کیفیات فضایی اشیاء) را ازراه حس لامسه و حرکات بدنی (حس حرکت) کسب می‌کنند. تجارب لمسی حس حرکت (تجارب مستقیم) نیازمند تماس مستقیم فرد با آن یا حرکات بر حول اشیا ءاست. از این رو درک اشیاءدور نظیر اجرام سماوی، ابرها، افق و اشیاءبزرگی همچون کوه ها و سایر واحدهای جغرافیایی و یا چیزهای کوچکی مانند باکتری‌ها برای نابینایا ن کاری بس دشوار است (به نقل از تام و مورفی، ۱۹۶۱).

– تحول ادراکی و «جبران حسی»

دولت بودن باید از رهگذر استقرار حکومتی مؤثر به اثبات برسد، حکومتی که دارای اقتداری مستقل از دولت های دیگر است و از صلاحیت تقنینی و اداری برخوردار می‌باشد. کمیته بین‌المللی حقوق ‌دانان در گزارش خود در سال ۱۹۲۰ درباره وضعیت فنلاند، بر عدم استقلال آن تأکید ورزید. کمیته مذبور تعیین تاریخ واقعی زمانی که دولت فنلاند از نظر حقوقی به صورت دولت واجد حاکمیت در آمده را دشوار یافت و ‌به این نتیجه رسید که : به طور حتم یک دولت نمی تواند دارای حکومت به شمار آید، مگر اینکه یک سازمان سیاسی با ثبات به وجود آید و مقامات عمومی از اقتدار کافی برخوردار باشند تا بدون کمک نیروهای نظامی خارجی، خود را در قلمرو آن سرزمین متجلی سازند (والاس، ۱۳۹۰، ۸۴ ـ ۸۳).

قدرت سیاسی، همراه با تشکیل جامعه از خلال روابط اجتماعی چهره می کند و همراه با تحول و پیچیدگی جوامع به صورت عالی تر و سازمان یافته تری اعمال می شود. برای اینکه قدرت سیاسی عملا موجودیت داشته باشد و بتواند اعمال شود، باید مبتنی و متکی بر سازمانبندی سیاسی باشد. این قدرت، از راه سازمان حکومتی و به وسیله فرمان روایان اعمال می شود، لکن نحوه بروز و اعمال آن، صور مختلفی دارد. حکومت برای اعمال قدرت از وسایل گوناگونی استفاده می‌کند که مثلا قدرت اقتصادی یکی از وجوه آن است. از لحاظ مارکسیست ها، قدرت سیاسی خود جلوه ای از اقتصاد است و این عامل در برابر عوامل روبنایی، به عنوان زیر بنا عمل می‌کند (قاضی شریعت پناهی، ۱۳۸۳، ۲۰۵).

جمعیت و سرزمین دو عاملی هستند که برای ایجاد یک کشور کافی نمی باشند و حتما به یک مقوله ی تاثیرگذار دیگری با نام قدرت و قدرت رهبری نیازمندند تا بتوانند افرادی که درون یک سرزمین سکونت دارند را اداره نمایند. کشور بدون قدرت شکل کامل به خود نخواهد گرفت و حتی قدرت برای ابراز وجود جوامع ابتدایی مانند قبیله ها و طوایف ضروری می کند ‌بنابرین‏ قدرت سیاسی لازمه ایجاد یک کشور می‌باشد.

د : حاکمیت

حاکمیت عبارت از قدرت عالیه ای است که اولا، بر کشور و مردم آن قدرت بلامنازع دارد، به ترتیبی که همگان در اخل کشور از آن اطاعت کنند و ثانیاً، کشورهای دیگر آن را به رسمیت شناخته و مورد احترام قرار دهند (هاشمی، ۱۳۸۹، ۳).

هنگامی که گفته می شود، دولت حاکم است، بدین معنا است که در حوزه اقتدارش دارای نیرویی است خودجوش که از نیروی دیگری برنمی خیزد و قدرت دیگری که بتواند با او برابری کند وجود ندارد. در مقابل اعمال اراده و اجرای اقتدارش مانعی را نمی پذیرد و از هیچ قدرت دیگری تبعیت نمی کند. هر گونه صلاحیتی ناشی از اوست ولی صلاحیت او از نفس وجودی او بر می‌آید. دو مفهوم دولت_کشور موجودیت ندارد، و بدون دولت_کشور موجودیت ندارد، وبدون دولت_کشور، حاکمیت مطرح نیست، نفی یکی نفی دیگری را به دنبال می آورد. حاکمیت است که همچون مرکز تولید اقتدار، به هر یک از دستگاه های فرمانروا، صلاحیت عملکرد یا اعمال اراده می بخشد و همه اعمال فرازین و فرودین قوای عمومی به نام او انجام می شود (قاضی شریعت پناهی، ص ۱۸۰).

در تاریخ نظام حقوق بین الملل، بروز ظهور جدی مفهوم حاکمیت به سه دوره گوناگون تقسیم می شود. پیدایی دوره نخست به سال ۱۶۴۸ باز می‌گردد. تا این زمان مفهوم حقوق طبیعی به عنوان حقوقی ما فوق سایر قوانین وضع شده از سوی حاکمان که باید از سوی آنان مورد اطاعت و پیروی قرار گیرد، به طور گسترده ای مورد پذیرش واقع شده بود. نخستین بار در سال ۱۵۷۶، نظریه حاکمیت توسط ژان بدن و بر اساس مشاهدات وی از وقایع سیاسی آن دوران فرانسه، در رساله او تحت عنوان جمهوریت با وضوح هر چه تمام تشریح گردید. دومین دوره باز پیدایی و تأکید مجدد بر مفهوم حاکمیت با تصویب منشور ملل متحد پس از جنگ جهانی دوم آغاز می‌گردد. بند ۱ ماده ۲ منشور مقرر می‌دارد که سازمان بر مبنای اصل برابری مطلق کلیه اعضای آن قرار داد. دلیل شکل گیری این اصل را نیز باید جلوگیری از سلطه طلبی کشورها بر یکدیگر، آن گونه که در جنگ جهانی دوم توسط آلمان و ژاپن اتفاق افتاد دانست. علاوه بر این بند ۷ ماده ۲ منشور، مداخله ذر موضوعاتی را که جزء صلاحیت داخلی هر کشور است ممنوع می‌کند. حاکمیت دولت ها با ظهور نهضت استعمار زدایی در طی ۱۹۵۰ و ۱۹۶۰، برای سومین بار در تاریخ نظام حقوقی بین الملل مورد تأکید قرار گرفت. در این سال ها کشورهای تازه استقلال یافته آفریقایی و آسیایی از هر نوع دخالت بیگانگان در امور داخلی خود زبان به انتقاد گشودند و از این طریق موجبات استحکام هر چه بیشتر نظریه حاکمیت دولت‌ها را فراهم آوردند (کیتی شیایزری، ۱۳۹۱، ۱۸ ـ ۱۵).

ﺗﺤﺮﻳﻢ اﻗﺘﺼﺎدی را ﻣﻲﺗﻮان نمونه ای از حاکمیت و قدرت به عنوان ﺗﺪاﺑﻴﺮ ﻗﻬﺮ آﻣﻴﺰ اﻗﺘﺼﺎدی ﻋﻠﻴﻪ ﻳﻚ ﻛﺸﻮر ﻳـﺎ ﭼﻨـﺪ ﻛﺸـﻮر ﺑـﻪ ﻣﻨﻈـﻮر اﻳﺠﺎد ﺗﻐﻴﻴﺮ در ﺳﻴﺎﺳﺖ ﻫﺎی ﻛﺸﻮر ﻣﻮرد ﻛﻨﻨﺪ هدف ﺗﺤﺮﻳﻢ و ﻳﺎ دﺳﺖ ﻛﻢ ﺑﺎزﮔﻮی کننده ی ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻛﺸﻮر ﺗﺤﺮﻳﻢ ﻛﻨﻨﺪه در ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺗﺤـﺮﻳﻢ ﺷـﻮﻧﺪه ﺗﻌﺮﻳـﻒ ﻧﻤـﻮدCarter, 1988, p.1167) ).

به هرصورت ایجاد روابط بین‌المللی یکی از شاخص های مهم دولت بودن است، اما عینیت یافتن آن به عکس العمل سایر بازیگران در صحنه بین‌المللی بستگی دارد. اصولا تحقق سه معیار اول جنبه عینی و واقعی دارد، اما اجرای ملاک اخیر به عامل شناسایی بستگی دارد: موجودیت سیاسی یک دولت، مستقل از شناسایی آن توسط دولت های دیگر است. یک دولت حتی قبل از شناسایی هم حق دارد از استقلال و تمامیت ارضی خود دفاع نماید و موجبات بقاء و سعادت خود را فراهم سازد، و در نتیجه امور داخلی خود را به نحو دلخواه تنظیم نموده و بر اساس منافع خود قانونگذاری کرده، به تدبیر امور بپردازد، و صلاحیت دادگاه های خود را معین سازد. دولت برای اعمال این حقوق تابع هیچ محدودیتی نیست، جز در مواردی که حقوق بین الملل برای رعایت حقوق دولت های دیگر محدودیت هایی تعیین ‌کرده‌است (والاس، ۱۳۹۰، ۸۵).

حاکمیت را باید بالاترین قدرت موجود در یک کشور دانست که به واسطه این قدرت، همه چیز نظم پیدا می‌کند و کشور تناسب سیاسی، اقتصادی، اجتماعی به خود می‌گیرد. و با احراز این شرط یعنی حاکمیت ، یک دولت موجودیت پیدا می‌کند و به صورت تابع حقوق بین الملل خود نمایی می‌کند و با وجود چهار شرط ذکر شده یعنی سرزمین ، جمعیت ، قدرت سیاسی و حاکمیت ، یک کشور در حقوق بین الملل موجودیت پیدا می‌کند و به عنوان اولین و مهمترین تابع شناخته می شود و دارای شخصیت بین‌المللی می‌گردد. زمانی که کشور موضوع ، شخص یا تابع حقوق بین الملل لقب می‌گیرد ، آن کشور دارای شخصیت بین الملل خواهد شد زیرا کشوری که تابع حقوق بین الملل قلمداد می شود دارای حقوق و تکالیف بین‌المللی می‌گردد ، که بدون دارا بودن شخصیت بین‌المللی انجام این حقوق و تکالیف سخت و غیر ممکن به نظر می‌رسد؛ که یک کشور کامل با دارا بودن جمعیتی متشکل و یکپارچه در سرزمین مشخصی و با برخورداری از تشکیلات سیاسی به نام حاکمیت و با تشکیل حکومت دارای شخصیت بین‌المللی خواهد شد و به عنوان تابع حقوق بین الملل قادر به انجام تکالیف و برخورداری از حقوق در عرصه حقوق بین الملل خواهد شد.